 该用户从未签到
|
|
大学校长的教育理念及其与治校的关系大学校长作为一类教育主体由于角色的不同不仅与其他教育主体在教育理念上有所差异，即便他们之间也会因个体经历的差异等原因，形成彼此有别的教育理念。引起我们兴趣的是，不论他们持怎样的教育理念，都会或多或少、或深或浅地对他们的治校构成影响，而影响程度决定于他们持有的教育理念的质量及运用其指导治校实践的自觉性。对于这个假设，我们已有从历史的分析和现实的调查材料中获得证实的足够信心。本文拟对大学校长教育理念的层次类型，大学校长教育理念的形成及特性，以及大学校长教育理念对治校影响的机理三方面问题进行讨论。一、大学校长教育理念的层次类型大学及其教育的多样性特征对大学教育理念的多样性影响是不能回避的，遵从社会存在决定社会意识的普遍规律，大学及其教育存在亦决定大学教育理念。此外，大学教育理念也可以从多种角度和多重意义、不同层面和不同内容上提出，这对我们的治校讨论是不利的。如果笼统地把教育理念当作惟一的总的概念，研究它对校长治校的影响，这使我们的研究对象不甚明确，研究结论也因失去个别、特殊对象的研究基础而很难使人信服；但若对教育理念的诸多领域诸多问题都加以研究，我们的研究就失之零碎，没有系统，况也无从下手。因此，有必要先对大学校长的教育理念分层归类，惟此我们才能有针对性地、条理清晰、层次分明地讨论校长教育理念对治校的关系。为了契合我们研究大学校长教育理念与治校关系的需要，我们认为从教育的本体论（价值论）和实践论（认识论、方法论）两大层面对大学校长的教育理念进行分类是有实际意义的。根据这样一种认识，关系大学校长治校成就的教育理念可划分为如下四类。1.大学理念：它是作为管理主体的大学校长对“大学是什么”的价值判断和基本看法，是研究大学本体论的基本范畴。大学校长持有怎样的大学理念，不仅直接影响到他对大学方向、使命及其应当承担的责任和义务的选择，同时也直接影响到他对大学的功能、作用和任务的确定。作为一种最基本的教育理念，大学理念还会通过对其他教育理念的形成及其立场的影响，而贯穿在校长治校的全过程，从而对校长的整个治校行为发生影响。2.教育目的理念：关于教育目的，教育学通常定义为对培养人、造就人的总要求，因此它是教育主体的一种教育意向，并受到他们世界观、价值观的影响。大学校长的教育目的理念影响到他对学生及其需求的认识，以及对学校培养目标及为实现这一目标的学科专业设置、教学内容、教学方法、教学制度、校园文化建设的选择。3.教师理念：大学存在的理由是社会需要，而其存在的条件包括教师和学生，作为大学的要素，教师是大学校长必须信赖的最重要力量，大学校长对教师怎么看，持什么态度，影响到大学教师队伍的构成和作用的发挥，继而影响到大学的教育质量和成败。4.治校理念：也即管理和发展大学的理念，是大学最高行政主管指导大学管理和发展实践的基本思想和观念，由此形成使大学有序运行的规程规范、原则方法。大学是一个结构和功能复杂、其工作任务和组织成员充分体现了智力劳动特性的学术教育机构，这导致就大学管理本身而言，它并不只是一个实际的操作问题，同时也是一个需要整体思维、宏观把握的管理哲学问题，即高层次的复杂管理需要高屋建瓴的管理理念的指导，否则就会就事论事，无法驾控全局。大学校长若无明确的治校理念，其校即使不乱也是难有效率的。目前，相当多的大学组织是离散的，不讲经济运行和运行质量的，其根本原因在于校长自己缺乏或根本未形成必要的治校理念。本文主要针对以上具体的、特殊的教育理念来讨论大学校长的治校问题，以期从中获得大学校长教育理念与治校关系的一般性、普遍性结论。 二、大学校长教育理念的形成及其特性 在对大学校长的考察中，我们发现并不是所有校长都有明确的、很好的教育理念，原因是他们所处的时代、国家、大学的性质和传统以及他们个人的背景有差异，这种差异正好使我们找到一个分析他们教育理念形成的角度。大学校长可以有不同的教育理念，但形成教育理念的原因大致是相同的。这种原因的分析，有助于我们认识到，校长的教育理念是校长们头脑对大学教育世界的反映，而不是天成的、臆想的。大学校长教育理念的特性与它的形成有必然的关系，故放在一起讨论。对教育理念特性的讨论，有助于我们了解教育理念有其自身的要求。（一）大学校长教育理念的形成大学校长的教育理念作为一种观念的东西，不外是现实世界或他们所处背景环境进入他们的思维并经加工改造的精神（意识）产物。归纳起来，大学校长教育理念的形成与校长所处的如下背景环境有关。 1.社会背景大学校长的教育理念首先是受社会背景这一宏观的历史的条件环境影响形成的、发展的，没有哪个大学校长的教育理念不烙上时代和社会的烙印。譬如，关于大学理念，1851年创建英国天主教大学的首任校长纽曼(John H.Newman)持“大学即是传授知识的场所”的传统大学观，1930年美国著名高等教育批评家、改革家弗莱克斯纳(Abraham Flexner)则持“大学是有意识地献身于寻求知识，解决问题的机构”的现代大学观，而到20世纪70年代前加州大学校长科尔 (Clark Kerr)则提出多元化巨型大学观。如果说纽曼的大学是一个受人文主义者、通才和本科生拥护的知识型村落，弗莱克斯纳的大学则是一座受科学家、研究专家和研究生支持的纯研究型市镇，而科尔的大学就是受广大社会各阶层人士包括校内师生普遍欢迎的充满无穷变化的、五光十色的城市。三者不同的大学观均是不同时代的产物。正如香港学者金耀基博士所说：随着时移势变和社会文化的变迁，“就会影响到大学的位序和性质，也会改变我们对大学的期待与看法。”（注：金耀基：《大学之理念》，台湾时报文化出版企业股份有限公司1997年版，第2页。）历史的演变不仅改变大学也改变大学思想家和管理家的大学理念。罗家伦任中央大学（今南京大学）校长时提出：中央大学的使命就是为中国“创造有机体的民族文化”。（注：转引自周川、黄旭主编：《百年之功》，福建教育出版社1994年版，第311页。）他还指出：一个国立大学存在的理由，是在于它应尽这样两种义务：“对于人类知识的总量有贡献；能够适应民族的需要，求民族的生存。”（注：转引自周川、黄旭主编：《百年之功》，福建教育出版社1994年版，第312页。）无独有偶，1936年出任浙江大学校长的竺可桢先生也强调：“大学的目的，决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类”，而主要是培养“公忠贤毅，能担当大任，主持风气，转移国运的领导人才”。（注：转引自周川、黄旭主编：《百年之功》，福建教育出版社1994年版，第412页。）1931年他对新生说：“在这困难严重的时候，我们更希望有百折不挠、坚毅刚果的大学生，来领导民众，做社会的砥柱。”（注：转引自周川、黄旭主编：《百年之功》，福建教育出版社1994年版，第413页。）罗家伦校长把大学使命与民族文化相联系，强调大学为国家利益服务的责任；竺可桢校长坚持要把办学和培养人才的目的与拯救中华、转移国运结合起来。从当时的社会背景来看，他们这一明确的大学理念和大学教育目的理念的形成，无不与他们因处在日?本帝国主义正加紧策动对中国的侵略和中华民族已经笼罩在日本发动的侵略战争中的困难当头的社会历史背景下而更为激烈起来的民族意识密切相关。社会背景是大学校长教育理念形成的重要原因。 2.学术背景大学校长的教育理念不是其他如政治理念、宗教理念、经济理念等，而是关于“大学”的学术理念。所谓关于“大学”的学术理念，即研究大学、研究大学教育而形成的并能指导大学发展和管理的大学之概念和大学教育之认识。是否具有这样一种理念，是区别大学校长与其他人及区别优秀校长与平庸校长的重要依据。江泽民同志在1996年接见四所交大负责人的谈话中指出：“办好高等学校，高校的领导是关键，高校的党委书记、校长应该努力使自己成为社会主义的政治家、教育家。”何谓教育家？即在教育理论和实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。作为教育家的重要条件，大学校长必须研究大学和大学教育，而这种研究则构成了他们形成教育理念的学术背景。凡杰出校长无不有自觉研究大学教育之学术背景。蔡元培先生被推崇为中国大学教育史上贡献最大也是最恒久的教育家，其贡献的大和久并不在于他治北大时间之长短，而全在于他提出了“大学者，研究高深学问者也”（注：高叔平编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第152页。）及“大学者，囊括大典，网罗众爱之学府也”（注：高叔平编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第213页。）的大学教育理念并身体力行之，从而不仅使北大成为真正的大学，而且其理念的力量至今都对中国大学构成影响。蔡元培校长一生致力大学教育改革，推广新大学的大学理念并非凭空而生的，这与他于北大校长任前在德国著名学府莱比锡大学潜心求学3年并深受德国大学崇尚学问、追求真理之风气影响有极大关连。其间他专门研读过包尔生(Paulsen)的《德国大学与大学学习》，翻译过巴留岑的《德意志大学之特色》，并通过对莱比锡大学的考察，思考和研究过德国学术型大学的制度和理念。因此，蔡元培关于大学的理念是在研究德国大学的学术背景上形成的。没有或不重视对大学本身进行学术研究的校长是很难创造性地领导好大学，并促进其改革命发展的。高教界前辈于北辰先生就批评过一位数次拒绝赴中央教育行政学院学习的专家校长，因为他认为自己是搞专业的，学习教育和管理理论是浪费时间，“像这样的学者，当校长也是单纯任务观点，不可能作出突出贡献。”（注：于北辰：《〈大学校长应当努力成为社会主义教育家〉（序）》，陕西师大出版社1989年版，第4页。） 3.实践背景大学校长的教育理念，毫无例外亦是校长通过教育实践获取的。这种教育认识或是通过教学、科研专业的实践获取的，或是通过教育管理的实践获取的，或是两者兼而有之。邓小平同志较早就提出高等学校领导人“至少应该是懂得教育的有管理学校专长的专业人员”（注：《邓小平文选》，人民出版社 1983年版，第227页。）这样的要求。所谓“懂得教育”，他应具有大学教育工作的经历；所谓“有管理学校的专长”，即他有管理大学的经验。教育和管理的实践经历，有利于大学校长了解和掌握大学的运行、发展规律，并形成指导和推进自己办学及治校的教育理念。对一个新任校长而言，这种大学教育实践和管理实践的背景对其十分重要，尤其是对那些任期较短的大学校长而言更为重要，因为大学教育是有其内部运行规律的社会活动，大学组织及其构成亦是十分复杂的，这就决定了一名新任大学主管对大学的认识也是一个复杂的需要一定时间的过程。让一名毫无或缺乏大学教育和大学管理经验的人施政于大学，那么这所大学必须付出其有相当长一段时间处于停滞或充其量维持运行状态的代价。而在不进则退的激烈竞争时代，这种维持无异于落后和倒退。因此，各国大学在大学校长的遴选和作用制度上，都十分强调和重视大学校长候选人的教育实践的背景，而正是基于这个背景，大学校长才能够尽快形成或进一步发展自己的教育理念，以便很快进入理性指导大学发展的角色。（二）大学校长教育理念的特性大学校长的教育理念形成于教育实践并反作用于教育实践，前者反映教育理念形成的过程、原因，而后者则反映教育理念的现实意义。对大学校长教育理念的特性讨论有什么用？它在于帮助我们更全面、更准确地认识和把握教育理念的实际意义。 1.思想性思想性是大学校长教育理念最基本的特性。教育理念本质上说是大学世界在大学校长头脑中的客观反映，是校长通过对教育对象认识形成的一种观念。这样教育理念就不是对大学教育世界表面现象的一般描述，而是反映了校长价值取向的对大学教育世界内在关系积极思维的成果。教育理念的思想性主要体现在如下几方面：第一，它反映了大学校长的一种价值观，即它是一种价值的判断；第二，它是对大学教育世界的一种复杂认识，具有概括性；第三，它具有概念领导的现实意义。 2.实践性大学校长教育理念的实践性产生于两方面的原因：其一，表面看来，大学校长的教育理念是以一种思维的形式对应于教育实践这一客观存在的，但实际上它又是以对应的教育实践为自己的存在前提的；其二，大学校长的教育理念是其对教育实践这一客观世界的反映，但作为一种人的高级思维是社会的产物而非自然的产物，因此，教育理念对教育实践的反映又是能动的，在一定条件下它能够反过来对教育实践的发展进程起作用甚至起重大作用，教育理念的正确与否也在这种对教育实践的反作用中获得检验。这就是说大学校长的教育理念与教育实践之间存在一种普遍的联系，双方既对立但又处在一个统一体中。对教育理念而言，这种统一性就是它具有实践性，既来源于实践又指导实践。 3.发展性世界上每个事物和现象的存在都是有条件的，是受着周围具体的、历史的条件所制约的。大学校长的教育理念也是社会历史条件的产物，随社会的发展变化而发展变化。因为，我们在社会条件下进行认识，什么样的社会条件就会产生什么样的认识。譬如大学校长的职能观，就表现出了强烈的发展性这一特征，它经历了“教学职能—教学、科研双职能—教学、科研、服务三职能”的发展阶段，原因就是大学所处的社会条件发生了巨大的变化，因而对大学的职能也提出了新的更多的更高的要求。正是教育理念具有发展性的特性，其实践性才有现实意义。 4.前瞻性教育理念不是教育现实，但由于其具有指导大学教育改革发展，并为大学教育设定努力方向和奋斗目标的作用，因此，教育理念可以视为将来的现实。譬如大学理想或大学目标追求为一种教育理念，无疑它们不是一种大学的现实，但它们是大学期待实现的一种未来的状态，是用一种思维形式表现出来的未来现实。教育理念的指导作用要求其能够启动和推动教育的改革和发展，而这一目的的达成有赖于教育理念的前瞻性亦即超前性或超现实性。“如果管理人员只限于继续做那些过去已经做过的事情，那么，即使外部条件和各种资源都得到充分的利用，他的组织充其量也不过是一个墨守成规的组织。这样下去，很有可能衰退，而不仅是停滞不前的问题，在竞争的情况下，尤其是这样”。（注：转引自官鸣：《管理哲学》，知识出版社1993年版，第55页。）美国著名管理学家欧内斯特·戴尔(Ernest Dale)的这段话给我们的启示是：大学校长教育理念的一个重大意义就是，它使校长意识到大学不能老是重复过去，并给予大学一个改造现实发展未来的远景。三、大学校长教育理念影响治校的机理分析前面我们指出过，若把大学校长的教育理念与治校的问题放入教育哲学的背景中讨论，那么大学校长的教育理念与治校的关系就可视为思维对存在的关系，这种关系是对立的又是统一的。所谓统一，就是在一定条件下，它们互相转化。即毛泽东同志所说的：“矛盾着的双方，依据一定的条件，各向着相反的方面转化。”（注：《毛泽东选集》（合订本），人民出版社1967年版，第301-302页）上面我们讨论了教育实践即教育存在向教育理念即教育思维转化的问题，这里继续讨论教育理念是如何向教育实践即大学校长的治校转化的问题。正是因为有这种转化的可能，大学校长的教育理念才显示其重要意义。（一）大学校长教育理念的重要意义恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一文中分析指出：社会发展史有一点是和自然发展史根本不同的，因为“在自然界中（如果我们把人与自然的反作用撇开不谈）全是不自觉的，在所发生的任何事情中，没有任何事情是作为预期的自觉的目的发生的”。反之，“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”（注：《马克思恩格斯选集》，人民出版社1972年版，第243页。）马克思在谈及人的自觉性的活动同动物本能的区别时亦说：“建筑师比蜜蜂高明的地方是在用蜂蜡建筑蜂房之前，已经在自己的头脑中把它建成了。”（注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第202页。）在这里，马克思和恩格斯把社会活动的特征和人的自觉意识、观念的重要性已经揭示得十分清楚。大学校长的治校，是在大学这一复杂社会系统中进行的管理这一复杂的社会活动，由此决定它更应是一项高度自觉的、有强烈意识的和明确目的的社会活动。教育理念的重要意义即它外现在校长治校行为上的实际意义：它能指导或影响大学校长的治校实践，使校长的治校成为一项高度自觉的、有强烈意识的、有明确目的的社会活动。大学校长教育理念的重要意义，我们还可以从不同的学科角度加以考察确定。其一，从哲学的角度考察，校长的教育理念是形成于哲学思维的成果，属于教育哲学的范畴。大学校长面对的是一个从组织结构到工作性质到内部成员都极其复杂的专业机构，如果他不具有哲学思维的能力以及由此形成的教育理念，那么他也就无法对大学复杂多变的现象进行科学的分析判断，就难有审时度势、彰往察来的深谋远虑，也不可能有勇于开拓、改革、创新的胆识。正是出于这种认识，早在五六十年代，美国学者就把掌握高等教育哲学认定为所有大学校长必须具备的条件。其二，从管理学的角度考察，校长的教育理念则是大学管理认识活动的结果，属于教育管理学的范畴。其源于大学管理实践及其评价，而目的是为了能更好地反作用于管理实践以获得理想的管理实效。由管理认识形成的教育理念越明确，越能反映大学运行和发展的规律，由此制定的大学目标也就越现实。其三，从教育学的角度考察，校长的教育理念又属于实践教育学的范畴，而实践教育学的目的就是为教育实践提供指导。但如陈桂生教授所指出：“这种指导不像‘科学’的教育学那样，着重提供规律性的认识，而是依据一定的教育价值观念制定理性的教育规范，或者对实践中的教育规范提供辩护或批判”。（注：陈桂生：《教育诸概念辨析》，华东师范大学出版社1997年版，第10页。）教育理念为校长确定了一个“好教育”的概念框架，并引导他向这样一个“好教育”的方向努力。以上我们从三个不同的学科视角审视了教育理念对校长治校具有的重要性，而结论是一致的，即：教育理念以主观意识出现，以现实目的而具有意义。此外，我们还可以通过一些大家们对思维成果的另一表述即观念作用的认识，来帮助我们进一步了解教育理念的重要意义。从概念的本质属性来看，观念和理念几乎同义，没有本质的区别。众所周知，德国社会学家马克斯·韦伯(Max Weber)以学术研究在方法上必须价值中立而著称，他也认为，直接决定人们行为的是利益，但是理念往往像扳道工规定着利益驱动行为前进的轨道。为此，他认为社会学的中心问题，“实际上就是文化理念与人的行为及社会组织的关系，特别是观念的社会实际后果。”（注：引自陈洪捷：《德国古典大学观及其对中国的影响》，北京大学高教所1998届博士论文，第5页。）英国经济学家凯恩斯亦放言：“观念可以改变历史的轨道。”这一切无不说明理念之重要。尽管美国大学远远地走在了世界高等教育的最前列，但至今，我们无不承认并重视德国大学在高等教育史上所起的巨大作用，因为经典大学的理念是由德国大学建立的，并因此出现了我们至今为之自豪的大学模式，从而极大地推动了大学教育的现代化进程。也正因大学理念如此重要，卡尔·雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)大声疾呼：“大学改革只能由大学的人们来决定”，（注：［德］雅斯贝尔斯著、邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第143页。［美］伯顿·克拉克著、王承绪等译：《高等教育系统》，浙江教育出版社1994年版，第92页。）但重新确定大学的理念是大学改革的首要任务。台湾中原大学校长张光正先生甚至提出，应以“理念治校”取代台湾诸大学盛行而效果又不好的 “教授治校”。教育理念的重要性及其意义由此不言而喻。然而作为一项以讨论大学校长教育理念与治校关系的研究，仅提供教育理念之重要的结论是不够，学术的严谨性还要求我们回答“校长的教育理念为何如此重要及怎样使之重要”的问题，而这即是下面将要讨论的问题。（二）大学校长教育理念作用于治校的机理分析就治校而言，大学校长的教育理念有两个最基本的作用：其一，使校长个体的行为具有自觉性和目的性；在此基础上，其二，使大学整体的行为具有自觉性和目的性。自觉性表现为行为的理性，目的性表现为行为的指向性。在“使校长个体的行为具有自觉性和目的性”方面，教育理念主要通过使校长在认识到 大学“为什么要做”和“为什么要这样做”的基础上，明确大学“应当做什么”和“应当怎么做”而发挥作用。而在“使大学整体的行为具有自觉性和目的性”方面，教育理念则通过“信念的形成”、“目标的编制”、“原则的规定”发生治校影响。根据题中之义，我们主要讨论后者，即大学校长的教育理念对大学整体行为是如何发生影响的。 1.信念影响何为信念？伯顿·克拉克认为：信念即“位于系统不同部门的很多行动者的主要规范和价值观”。（注：［美］伯顿·克拉克著、王承绪等译：《高等教育系统》，浙江教育出版社1994年版，第92页。）教育学关于教育信念的定义是：“教育者坚定信奉的教育观念或主张”。（注：顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社1990年版，第42页。）心理学的观点是：信念是“主体对于自然和社会的某种理论原理、思想见解坚信无疑的看法”。（注：林传鼎等主编：《心理学词典》，江西科技出版社1986年版，第306页。）由此我们认为，大学信念作为教育理念体系中的一种理念，它亦是人们在大学教育实践的认识过程中确定的，并被人们普遍认同且坚定信奉的大学价值观及办学主张。大学信念并非抽象的概念，它常常以大学使命、大学远景、大学理想、大学追求等具体形象的描述而外现。大学信念一经形成，对外它是大学整体的、统一的象征，是社会影响力的一种源泉；对内它决定大学的方向，是凝聚组织成员，使他们对大学的未来充满信心并自觉和努力实现大学目标的精神力量，是形成学校健康向上文化力的一种源泉。有研究表明，大学的变革往往是有难度的，其原因一方面来自大学自身的结构过于复杂，另一方面则来自大学历史形成的传统信念的抵制，两者相较后者更重要。故大学的改革，首先从信念的更新开始。大学校长治校中的个人作用固然重要，但他不能包打天下，他必须发展、重建能激励各部门及其成员斗志的大学信念并借助信念这一力量，使大学的所有成员致力于共同目标的奋斗。有信念之大学才能凝聚组织之成员，形成组织之共识，分享组织之共同价值观，塑造组织之优良文化，终而才能成为凝聚力强，充满生机活力的大学。大学是可以常新的，但其常新的前提就是创立了符合时代发展要求的大学信念，这对一位有理想有抱负的新校长而言，则显得尤为重要。 2.目标影响目标是构成组织的基本要素，也是组织实现管理的基本依据，决定组织绩效的重要指标。为界定目标，我们应先界定目的，两个概念有从属关系，应用于管理之后，这种关系依旧不变。何谓“目的”，一种极为简洁的回答是：想要得到的结果。而“目标”，则是想要达到的标准。这里我们还是选一种更为理性的定义：“目的就是人在其活动之前预先观念地存在于头脑中的结果。”（注：薛天祥主编：《高等教育管理学》，华东师范大学出版社1997年版，第17页。）这个关于“目的”的定义同样适用于“目标”，区别仅在于作为“目的”存在于人脑中的结果是比较概括性的，而作为“目标”存在人脑中的结果则是具体的、可测量的。一般而言，目标是目的的具体体现，是引导组织或个体行为向预期目的前进的依据，具有强化和说明的作用。而目的可称为组织的大目标，也可分解为一组实际可称为具体任务的小目标。教育学把教育目的及教育目标常局限在培养人的范畴，如教育目的是“培养人的总目标”，教育目标是“各级各类学校各专业的具体培养要求”。这是一种受制于基础教育的比较狭窄的认识。由于大学的内容和任务要丰富广泛得多，因此我们对大学目的、大学目标的界定，倾向借用前面关于“目的”和“目标” 的比较理性的定义形式。大学校长的治校无疑是一种以目的为方向、以目标为依据的管理实践活动，其活动质量极大地受到大学目的和大学目标的制约和影响。校长的教育理念虽不直接表现为大学目的和大学目标，但它对大学目的的确定和大学目标的制定却是直接的、毫不含糊的。按文辅相教授的观点，“我们不能简单地视教育目标为教育行为预期结果的标志，而应当把它看成是教育思想的体现，并将它置于教育思想的重要地位。”（注：文辅相著：《中国高等教育目标论》，华中理工大学出版社1995年版，第17页。）他甚至认为教育目标从制订到实现，以至选择实现的途径中的目标分解与决断都受教育观点的支配，都与人们的教育思想密切联系。正因此，张光正教授强调说：“有理念即有方向感，即有目标性；有理念方有准绳，方有标竿。”（注：参见黄俊杰主编：《大学理念与校长遴选》，台湾通识教育协会1997年版，第121-122页。）而不是把理念与目标、准绳直接等同。因为，理念可以直接作用于目的、目标，但决非是目的、目标。可见，大学校长教育理念通过大学目的、大学目标的确定而影响治校。 3.原则影响原则通常指人们观察和处理问题的准则或指导人们从事某些活动的基本要求，原则的建立旨在解决应该怎么办的问题，即原则应当表述的不是某项活动的实然状态，而是该活动的应然状态，是实践主体的一种价值判断和价值选择。原则与规律是有区别的：规律是一种客观存在，是事物运动本质联系和必然趋势的反映，而原则则是依据规律这种客观存在建立起来的反映了实践主体主观要求的产物。规律的掌握在于帮助人们认识事物及其活动的本质属性或本质联系，而原则的建立在于指导人们按某种准则从事某项活动。据此，大学教育原则的内涵已经清楚，即它是根据大学教育目的和大学教育客观规律而制定的指导大学教育实践的基本要求，它是人们对大学教育应然状态的要求，对大学教育活动的方方面面具有定向、指导、规范的作用。由于大学教育原则是大学教育客观规律的认识和反映，因此，教育理念与教育原则的关系，既可视教育原则为教育理念，也可视教育原则是具有教育理念基本属性的衍生物。张光正校长就把理念直视为原则。他认为：“所谓‘理念’乃愿景及方向之指引原则”，“所谓‘理念’乃组织之最高领导原则”。（注：参见黄俊杰主编：《大学理念与校长遴选》，台湾通识教育协会1997年版，第121-122页。）教育理念无论与大学教育原则处于哪种关系，其通过教育原则对治校发生作用是显而易见的。综上所述，大学校长的教育理念主要通过大学信念、大学目标及大学教育原则的渠道或形式对其治校发生影响，这些影响有些是直接性的、有些是间接性。但无论是直接还是间接产生的影响，其对大学的得与失、成与败都具有决定性的作用。 │ -------------------------------------------------------------------------------- |
|
楼主: 半支烟鬼
/1 
IP卡
狗仔卡
发表于 2005-10-14 17:42:00
显身卡
>你以为真的有什么好东西的</P>
